Öğretmenin Kabul ve Ret Davranışı Öğrenciyi Nasıl Etkiler?

Öğrencilerin okulu sevmesi ve öğretmenleri ile sağlıklı iletişim kurması tüm eğitim hayatının en kritik noktasında yer almaktadır

Öğretmenin Kabul ve Ret Davranışı Öğrenciyi Nasıl Etkiler?
Öğretmenin Kabul ve Ret Davranışı Öğrenciyi Nasıl Etkiler? admin
Bu içerik 334 kez okundu.

Doç. Dr. Aslı Bugay

Psikolojik Danışman

aslibugay.com

ÖĞRETMENİN KABUL VE RET DAVRANIŞI ÖĞRENCİYİ NASIL ETKİLER?

Öğrencilerin okulu sevmesi ve öğretmenleri ile sağlıklı iletişim kurması tüm eğitim hayatının en kritik noktasında yer almaktadır. Çocuğu özellikle anaokulunda ya da ilköğretimde okuyan ebeveynlerin çoğu okulu, öğretmenle çocuk arasındaki olumlu ya da olumsuz ilişki üzerinden değerlendirmektedir. Öğrencilere en iyi akademik bilgiyi sunmak, iyi öğrenci-öğretmen ilişkisini oluşturmak için yeterli değildir. Öğrencilerin öğretmenlerinden algıladıkları kabul ya da ret; aslında okula uyumu, davranış problemlerini ve akademik başarıyı açıklayan çok önemli bir faktördür (McNeely ve Baber, 2010, Rohner, 2010b). Çünkü algılanan kabul ve ret, öğrencilerin başta benlik saygısı olmak üzere, arkadaşları tarafından kabulleri gibi birçok psiko-sosyal sürecini de şekillendirmektedir.  Ebeveynin okulla ve öğretmenle olan ilişkisi ve öğrencinin sahip olduğu özellikler (uslu-yaramaz, temiz-pis, güzel-çirkin, tembel-çalışkan, sevimli-sevimsiz oluşu gibi) öğretmen kabul ve reddini etkileyen nedenler olarak görülmektedir. Özellikleri ne olursa olsun her çocuk, başta ebeveyni olmak üzere öğretmeni ve diğer önemli bağlanma figürleri tarafından kabul edilme ihtiyacı içindedir. Ebeveynler üzerinden değişimi sağlamak uzun ve zorludur ancak belli eğitim seviyesine sahip, pedagojik formasyona hâkim her öğretmen öğrencilerin kabul edilme ihtiyacını gidermek için güvenilir bir kaynak olarak görülmektedir.  Her çocuk, ebeveyninin olamasa bile öğretmenin gözdesi olmak isteyecektir. Bu noktada, ilgiyi olumlu yolla kazanamayan öğrenci okula uygun olmayan davranışlar sergileyerek (örneğin yaramazlık yaparak) ilgi çekmeye çalışmaya mahkûm olmaktadır. Ek olarak sadece belli öğrencilerin öğretmen kabulü kazandığı bir eğitim ortamında kabul gören öğrenciler; diğer öğrencilerin düşmanlık, saldırganlık ve alay davranışlarının hedefi olmaya açık hale gelecektir.

Kişilerarası kabul-ret teorisi, kişilerarası kabul ve reddin bireyin diğer ilişkilerini yaşam boyu gelişim süreci içerisinde nasıl etkilediğini açıklamayı amaçlayan kanıt odaklı bir teoridir (Rohner, 1986, 2004; Rohner ve Rohner, 1980). Tarihsel olarak, 1960’ların başlarında bu teori genellikle çocukluk ve yetişkinliğe geçiş döneminde algılanan ebeveyn kabul ve reddinin etkilerine odaklanmıştır ve bu nedenle Ebeveyn Kabul-Ret Teorisi (PARTheory) olarak adlandırılmıştır. 2000 yılından itibaren ise bu teori yaşam boyunca yakın yetişkin ilişkilerini ve diğer önemli kişilerarası ilişkileri kapsayacak şekilde genişletilmiştir. Teorinin vurgusundaki bu değişim, 2014 yılında bu teorinin dönüşümünü ve şu anki ismi olan ‘Kişilerarası Kabul-Ret Teorisi’ adını almasını sağlamıştır. Ancak halen çalışmalar yoğunlukla, ebeveynlerin kabul ve reddini çocukların nasıl algıladığı, kabul-ret anılarını hatırlamanın yetişkinlik dönemini nasıl etkilediği gibi konulara odaklanmaktadır.

Bununla birlikte güncel alanyazın, öğretmenlerin çocuk gelişiminde ebeveynler kadar önemli bir rol oynadığını göstermektedir (Cornelius-White, 2007; Hamre ve Pianta, 2005). Örneğin,  anaokulu öğrencilerinin öğretmenleriyle iyi bir ilişki içerisinde olduklarında daha başarılı oldukları görülmektedir (Ladd, Birch ve Buhs, 1999; Pianta, La Paro, Payne, Cox ve Bradley, 2002). Buna ek olarak, öğretmenlerinden onay ve destek gören öğrencilerin, bunları görmeyen öğrencilere nispeten okulda daha başarılı olma ve akademik olarak daha iyi performans gösterme eğiliminde oldukları bulunmuştur (Ahnert, Milatz, Kappler ve Fischer, 2013; Hamre ve Pianta, 2005; Roorda, Koomen, Spilt ve Oort, 2011). Ayrıca, öğretmenlerle yaşanan çatışmalar, öğrencilerde davranış sorunlarına ve okula uyum sorunlarına yol açabilmektedir (Birch ve Ladd, 1998; Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta ve Howes, 2002). Bu gibi bulguların ışığında birçok araştırmacı, öğrencilerin akademik performansı, uyum problemleri ve davranışları ile ilgili müdahaleler tasarlarken öğretmen-çocuk ilişkisine odaklanmaktadır (Cavell ve Hughes, 1999; Pianta, 1999).

Araştırmalar okullarda yaygın olarak karşılaşılan saldırganlık, yalan söyleme, çalma, uyumsuzluk ve zorbalık gibi davranış problemlerinin ebeveyn-öğretmen-öğrenci ilişkileri ile ilgili olduğunu göstermektedir (Bowes vd., 2009; Dadds, Maujean ve Fraser, 2003; Dallaire vd., 2006). Örneğin, Veenstra ve arkadaşları (2005) birçok zorbanın, zorbalığa karışmayan çocuklara nispeten daha fazla ebeveyn reddi deneyimlediğini rapor etmiştir. Dahası Blankemeyer, Flannery ve Vazsonyi (2002) öğretmen kabul-reddinin okula uyum, okul başarısı, akran kabulü ve okula katılım ile önemli ölçüde ilişkili olduğunu bulmuş ve öğretmenleriyle pozitif bir ilişkiye sahip olmayan çocukların, pozitif ilişkiye sahip çocuklara nazaran okuldan daha az zevk aldıklarını ve okula gitmekten kaçındıklarını rapor etmiştir. Ülkemizde öğretmen kabul-ret algısının öğrenciyi nasıl etkilediğini inceleyen çok sınırlı çalışma bulunmaktadır.

Kişilerarası kabul-ret teorisi ekseninde dünyanın 60 farklı ülkesinden elde edilen bulgulara göre çocukların psikolojik, davranışsal ve bilişsel uyumları; kendilerini ebeveynleri ve öğretmenleri tarafından kabul edilmiş veya reddedilmiş şekilde algılamalarına göre 10 farklı şekilde etkilenmektedir. Buna göre, kendini ebeveynleri ve/veya öğretmenleri tarafından reddedilmiş hisseden çocuklar;

  1. Endişelidir.
  2. Güvensizdir.
  3. Psikolojik uyumsuzlukla ilişkilendirilen yedi kişilik özelliğine (öfke, düşmanlık, husumet, saldırganlık, pasif saldırganlık veya düşmanlık ve saldırganlık yönetimi ile ilgili sorunlar) (Khaleque ve Rohner, 2002) sahiptir.
  4. Algılanan reddedilişin şekline, sıklığına, süresine, zamanlamasına ve yoğunluğuna bağlı olarak bağımlı veya savunmacı bağımsızdır (yakınlık istemesine rağmen, kimseye ihtiyacım yok diyerek herkesi uzaklaştırır).
  5. Düşük öz-saygılıdır (sevilmeye lâyık olmadığını hisseder).
  6. Düşük öz-yeterliliktedir.
  7. Duygusal olarak tepkisizdir.
  8. Duygusal olarak dengesiz ve istikrarsızdır.
  9. Olumsuz dünya görüşüne sahiptir.
  10. Bilişsel çarpıtma gelişimine yatkındır (Rohner vd., 2012).

Bu kurama göre çocuklar kendilerinin önemsendiğini – yani kabul veya reddedildiklerini – en az dört şekilde deneyimlerler (Rohner, 2004). Bunlar, algılanan sıcaklık/sevgi (veya soğukluk ve sevginin eksikliği), düşmanlık/saldırganlık, ilgisizlik/ihmal ve farklılaşmamış rettir. Farklılaşmamış ret, çocukların, ebeveynlerinin veya başka bir bağlılık figürünün kendilerini önemsemediğini veya sevmediğini hissetmesine denir. Farklılaşmamış reddin deneyimlenmesi için bağlılık figürünün ya da ebeveynin şefkatten yoksun veya saldırgan olması şart değildir. Benzer olarak öğrenciler öğretmenleri tarafından kabul veya reddedildiklerini beş şekilde deneyimler: a) sıcaklık/sevgi, b) düşmanlık/saldırganlık, c) ilgisizlik/ihmal ve farklılaşmamış ret ve e) davranışsal kontrol (Rohner, 2005).

Öğretmenlere öneriler:

Adaletli davranmak: Sınıfta eşit değil, adaletli davranmak fark yaratmak isteyen bir öğretmen için oldukça gerekli ve önemlidir. Adalet herkesin hak ettiği kadarını almasıdır. Eşitlik ise herkesin aynı şekilde değerlendirilmesidir. Bu noktada esasen eşitlik de adaletsizliktir. Çünkü herkes eşit değildir. Örneğin sınıfınızda dezavantajlı öğrenciler varsa, onlara eşit davrandığınızda adaletsiz bir ortam oluşturursunuz. Örneğin sınıfınızda söz hakkı isteyen herkese konuşma hakkı vermek eşitliktir ancak topluluk önünde konuşma kaygısı taşıyan bir öğrenciye, söz hakkı talep etmekten kaçınsa da konuşma alanı tanımak adalettir. Öğretmenin adaletli davranması, doğası gereği birbirinden farklı avantajlara ve dezavantajlara sahip öğrencilerin eğitim ortamında kendileri olarak var olabilmesini sağlar.

Farklılığa saygı duymak: Öğrencilerin farklı kişisel özellikleri (cinsiyet, başarı, sosyo-ekonomik düzey vb.) olduğunu bilmek ve bu özelliklere saygı göstermek kabulün ilk adımıdır. Buna göre, zor öğrenen bir öğrenciye öğrenemediği bir konu karşısında, kolay öğrenen bir öğrenciye gösterdiğiniz saygıyla yaklaşmak elzemdir. Öğrencilerin farklılıklarını yok saymak, kulağa her ne kadar çok eşitlikçi gelse de öğrencinin farklılığından dolayı ötelenmiş hissetmesine yol açabilir. Özellikle ortaöğretimde öğrencilerin aile ortamında edindikleri kalıp yargıları eğitim ortamına taşımaları ve herhangi bir alanda farklılığı olan öğrencilerin ötelenmesi ya da etiketlenmesi sıklıkla rastlanabilecek bir durumdur. Böyle bir durumda öğretmenin öğrenciyi ötekileştirmesi ya da ötekileştirmese bile farklılığı görmezden gelmesi reddedilmişlik hissini artıracaktır. Örneğin beklendik toplumsal cinsiyet rollerinin dışında davranış sergileyen öğrenciler eğitim ortamlarında fazlasıyla etiketlenmeye maruz kalabilir. Böyle bir durumda öğretmenin yalnızca etiketlemeyi devam ettirmemesi sağlıklı bir kabul algısı için yeterli olmaz. Öğretmenin öğrencinin farklılığını görmesi ve bu farklılığa saygı duyduğunu yansıtması öğrencinin kabul edildiği hissini pekiştirecektir.

Öğrencilerin gelişimsel özellikleri ile duygudaşlık kurmak: Her gelişimsel dönemin sahip olduğu bir kapasite ve bazı bilişsel sınırlılıklar vardır. Örneğin, somut işlem dönemindeki öğrencilerin bu döneme ait sınırlılıklarını anlamak ve öğrencileri buna göre değerlendirmek önemlidir.

Etiketlemeden kaçınmak: Öğrencileri tanımlarken kullanılan olumlu veya olumsuz etiketler (lakaplar) öğrencileri kötü etkilemektedir. Örneğin Tombik Tayfun ya da Çalışkan İclal gibi her türlü lakap öğrencide baskı ya da mutsuzluk yaratabilir. Özellikle arkadaşları tarafından etiketlenmiş öğrencilerin lakaplarının öğretmenler tarafından, iyi niyetle de olsa, sınıf ortamında kullanılması az rastlanan bir durum değildir. Kişisel öğrencilik deneyimlerinizde siz de öğretmenin bir öğrencinin lakabını ders esnasında sınıfa mizahî bir ortam kazandırmak için kullandığına rastlamışsınızdır. Bu davranış arkadaşları tarafından hâlihazırda etiketlen öğrencinin, sınıftaki temel bağlılık ve otorite figürü olan öğretmen tarafından da reddedildiğini hissetmesine yol açacağından öğrencinin öz-saygısını kuvvetle muhtemel düşürecektir.

İletişimde denge kurmak: iletişimde başlatıcı olma ve iletişimi sürdürme görevi, sınıfın lideri olduğu için öğretmendedir. Bu noktada sınıfta hep aynı öğrencilerin söz almasına ve aktif katılım sağlamasına fırsat vermek ve hep aynı öğrencilerle iletişimde olmak diğer öğrencilerin reddedilmiş hissetmelerine neden olabilir. Böyle bir durumun önüne geçmek için farklı etkinliklerle herkesin katılımını arttırmak gerekir. Öğrencinin sınırlı katılımı sınıfta yargılanma korkusunun ve güven ilişkisi eksikliğinin önemli bir göstergesidir.

Olumsuz duygularla değil olumlu duygularla derse bağlılık sağlamak: Öğrencinin derse gelmediğinde cezalandırılacağından korkması ile sınıfta bulunmasının bir kazanım olduğunu düşünmesi farklı şeylerdir. İstenmeyen davranışı ortadan kaldırmak için cezalandırmak yerine pekiştirilmek istenen davranış ile öğrenci arasında sevgiye dayanan olumlu bir ilişki kurmak oldukça önemlidir.

Onurun eşit olduğunu hatırlamak: Öğretmenin eğitim ortamında tüm öğrencilerin eşit düzeyde onura layık olduğunu daima hatırlaması gerekir. Öğrencileri rencide edici şakalar ya da öğrenciyle alay etmek gibi davranışlar onurun eşit olduğu algısını bozar. Bu davranışlar yalnızca öğrencinin temel otorite figürü öğretmen tarafından reddedildiğini hissetmesine yol açmaz, diğer öğrencilerin söz konusu öğrencinin onurunu zedeleyici davranışlar sergilemesine de alan açar.

Olumsuz dönütü yalnızken vermek: Diğer öğrencilere de örnek olacağı beklentisi ile öğretmenin bir öğrencisine olumsuz geribildirimi herkesin önünde vermesi de eğitim ortamlarımızda sık rastlanan bir pratiktir. Bu davranış akranlarının önünde olumsuz geribildirim alan öğrencinin öz-saygısını düşürdüğü gibi istenen sonucu da çoğu zaman vermez. Yalnızken olumsuz geribildirim alan bir öğrencinin bu geribildirimi daha rahat içselleştirdiği ve davranışını değiştirme eğilimi gösterdiği öğretmenlerin saha deneyimlerinde sıklıkla gözlemlenir.

Olumlu dönütü sınıf ortamında dile getirmek: Olumlu dönütü herkesin bir arada olduğu ortamlarda vermek olumlu dönüt alan öğrencinin kabul algısını pekiştireceği gibi sınıf genelindeki istekliliği de artırır. Bu noktada kritik olan olumlu dönütlerin bazı öğrenciler üzerinde odaklanmasının önüne geçmek, farklı zamanlarda farklı öğrencilerin akranları önünde olumlu dönüt almasını sağlamaktır.

Her öğrencinin başarıyı en az bir kez tatmasına fırsat vermek: Öğrencilerin hangi alana eğilimli olduğunu fark edip her öğrenciyi başarı gösterebileceği alanlarda isteklendirmek temel bir öğretmenlik becerisidir. Bu sayede örneğin, eğitim ortamlarının temel ölçücüsü olan not ve sınav başarısı konusunda sınıfın genelinin altında başarı sergileyen öğrencilerin reddedilmiş hissetmesinin önüne geçilmiş olunur. Öğrenci herkesten daha başarısız olduğu hissiyle başa çıkmaya çalışmaktansa farklı alanlarda başarılı olduğunu fark edebilir. Öğretmeninden kabul gördüğünü hissetmekle kalmaz, öz-saygısı da artar.

Kaynakça

Ahnert, L., Milatz, A., Kappler, G., ve Fischer, R. (2013). The impact of teacher–child relationships on child cognitive performance as explored by a priming paradigm. Developmental Psychology, 49: 554-567.

Birch, S. H., ve Ladd, G. W. (1998). Children’s interpersonal behaviors and the teacher–child relationship. Developmental Psychology, 34: 934–946.

Blankemeyer, M., Flannery, D. J., ve Vazsonyi, A. T. (2002). The role of aggression and social   competence in children’s perceptions of the child–teacher relationship. Psychology in    the Schools, 39: 293-304.

Bowes, L., Arseneault, L., Maughan, B., Taylor, A., Caspi, A. ve Moffitt, T. E. (2009). School, neighborhood and family factors are associated with children’s bullying involvement: A nationally-representative longitudinal study. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 48: 545–553.

Burchinal, M., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R. ve Howes, C. (2002). Development of academic skills from preschool through second grade: Family and classroom predictors of developmental trajectories. Journal of School Psychology, 40: 415–436.

Cornelius-White, J. (2007). Learner-centered teacher-student relationships are effective: A meta-analysis. Review of Educational Research, 77: 113-143.

Dadds, M. R., Maujean, A. ve Fraser, J. A. (2003). Parenting and Conduct Problems in   Children: Australian Data and Psychometric Properties of the Alabama Parenting Questionnaire, 38 (3): 238-241.

Dallaire, D. H., Pineda, A. Q., Cole, D. A., Ciesla, J. A., Jacquez, F., LaGrange, B.ve Bruce, A. E. (2006). Relation of positive and negative parenting to children’s depressive    symptoms. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology35 (2): 313-322.

Hamre, B. K., ve Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76 (5): 949–967.

Hughes, J. N. ve Cavell, T. A. (1999). Influence of the teacher-student relationship in childhood conduct problems: a prospective study. J. Clin. Child Psychology, 28: 173-  184.

Khaleque, A. ve Rohner, R.P. (2002). Perceived Parental Acceptance-Rejection and Psychological Adjustment: A MetaAnalysis of Cross-Cultural and Interacultural Studies. Journal of Marriage and The Family, 64: 54-64.

Ladd, G. W., Birch, S. H., ve Buhs, E. S. (1999). Children’s social and scholastic lives in   kindergarten: Related spheres of influence? Child Development, 70: 1373–1400.

McNeely, C. A. ve Barber, B. K. (2010). How do parents make adolescents feel loved?   Perspectives on supportive parenting from adolescents in 12 cultures. Journal of Adolescent Research, 25 (4): 601-631.

Pianta, R. C. (1999). Enhancing relationship between children and teachers. Washington, DC: American Psychological Association.

Pianta, R. C., La Paro, K. M., Payne, C., Cox, M. J., ve Bradley, R. (2002). The relation of kindergarten classroom environment to teacher, family, and school characteristics and child outcomes. The Elementary School Journal, 102 (3): 225–238.

Rohner, R. P. (1986). The warmth dimension: Foundations of parental acceptance-rejection theory. Beverly Hills, CA: Sage Publications, Inc. (Available as e-book from Rohner Research Publications, Storrs, CT).

Rohner, R. P. (2004). The parental “acceptance-rejection syndrome:” Universal correlates of   perceived rejection. American Psychologist, 59 (8): 830-840.

Rohner, R. P. (2005). Teacher Acceptance-Rejection/Control Questionnaire: Child version, short form (TARQ/Control): Test Manual. In R. P. Rohner & A. Khaleque (Eds.), Handbook for the study of parental acceptance and rejection (4th ed., pp. 327-334). Storrs, CT: Rohner Research

Rohner, R. P. (Ed.). (2010b). Teacher acceptance, parental acceptance and the adjustment, achievement, and behavior of school-going youth [Special issue]. Cross Cultural Research, 44: 211-309

Rohner, R. P., Khaleque, A. ve Cournoyer, D. E. (2012). Introduction to Parental Acceptance-Rejection Theory, Methods, Evidence, And Implications.

Rohner, R. P., ve Rohner, E. C. (Eds.). (1980). Worldwide tests of parental acceptance-  rejection theory [Special issue]. Behavior Science Research, 15 (1).

Roorda, D. L., Koomen, M. Y., Split, J. L. ve Oort, F. J. (2011). The Influence of Affective Teacher–Student Relationships on Students’ School Engagement and Achievement: A Meta-Analytic Approach, Educational research, 81 (4): 493-529.

Veenstra, R., Lindenberg, S., Oldehinkel, A. J., Winter, A. F., Verhulst, F. C. ve Ormel, J. (2005). Bullying and Victimization in Elementary Schools: A Comparison of Bullies, Victims, Bully/Victims, and Uninvolved Preadolescents, Developmental Psychology, 41 (4): 672-682.

 

öğretmenlerin kabul ve ret davranışı öğretmen kabulu öğretmen öğrenci ilişkisi öğretmen tutumunun öğrenci davranışlarını nasıl etkiler
Sende Yorumla...
Kalan karakter sayısı : 500
İLGİNİZİ ÇEKEBİLİR X
2017 KPSS A Grubu ve Öğretmenlik Sınav Giriş Yerleri Açıklandı.
2017 KPSS A Grubu ve Öğretmenlik Sınav Giriş Yerleri Açıklandı.
2017 İlkbahar ALES Soru ve Cevapları
2017 İlkbahar ALES Soru ve Cevapları